吴刚平
义务教育课程修订综合组核心成员
华东师范大学课程与教学研究所教授
改革开放以来，我国课程内容的概念理解大致经历三个阶段：一是“双基”为本的学科内容观，二是“三维”整合的教学内容观，三是“素养”为纲的育人内容观。其中，“素养”为纲的育人内容观才现雏形，很不成熟，当务之急是研究视角和认识基础的突破与充实。
从学生学习经验维度来看，可以把课程内容分为对象性内容、过程性内容和结果性内容。三者之间的互动叠加融合，可以为课程内容的概念重建开辟广阔的前景。
1. 对象性内容
对象性内容是精选的学科知识，是可以计划和预设的课程内容。学科知识对于人类而言是学科专家创造和总结的主观内容、内在内容、动态内容，是已知系统。但对学生来说往往就变成客观内容、外在内容、静态内容，是未知系统。学生学不学，对象性内容都在那里，不以学生意志为转移。所以，人们常常误以为课程内容只能是这种冷冰冰的客观、外在、静态的内容，教学就应该是讲练考、死记硬背、机械重复训练的知识传递型教学。
殊不知，从人类、学科专家、科任教师的已知系统转化成为学生的已知系统，教学除了对学生进行知识传递外，更重要的是帮助学生完成知识建构。前者实现的是单一功能，学生因为老师的直接告知由未知者变成已知者；而后者实现的是双重功能，学生因为亲历学习过程获得人类已知系统，同时发展面向未知的能力和信心。
2. 过程性内容
过程性内容是实施的课程内容，即学习者在学习对象性内容的过程中，还必须同时学会学习，学会如何同对象性内容打交道。这些方法和能力也成为内容本身，但如果没有学习过程，过程性内容就不可能真正出现。过程性内容具备更多的操作性、具身性和体验性，便于学生在学科知识与技能学习过程中同步完成过程与方法、情感态度价值观的学习和提升。
3. 结果性内容
结果性内容是学生在叠加完成对象性内容与过程性内容之后，实际学到的知识与技能、方法和能力、情意态度、正确价值观念和必备品格等。只有结果性内容才能真正反映课程内容的实际质量和水平，才能让课程内容的概念趋于全面、完整和准确。
在现实性上，对象性内容可以一模一样，过程性内容和结果性内容却因人而异。教学往往更重视对象性内容，而忽视过程性内容和结果性内容。
但如果站在课程核心素养的立场，那么首先就必须在理论认识上将原有单一的对象性内容迭代，升级为对象性、过程性和结果性融为一体的新型课程内容概念。通过任务型项目化的内容汇聚机制和动力激发机制，让学科知识、学习过程和学习结果嵌套整合，更具操作性、具身性和体验性，整个教学转向知识建构型教学。
义务教育课程修订，超越学科知识本位和记忆训练本位的对象性内容观念局限，以学习为中心研制课程内容标准，不仅包括教什么、学什么的科目内容，还包括怎么教、怎么学的科目活动过程方式，以及为什么教、为什么学的教学目的价值，甚至还有教出什么来、学出什么来的学业结果质量水平。
科目课程标准大多都在“课程内容”栏目下，明确按照“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个方面来展开和说明课程内容标准，据以尝试运用新的复合型课程内容概念来指导课程内容研制工作。
这样的课程内容观有利于从学科知识本位转向核心素养为纲，突出习得知识的学习方式和运用知识的能力与情意态度价值观，打破死记硬背和题海战术的知识技能训练魔咒，克服高分低能、情意态度扭曲、价值观缺失等乱象。学生可以在主题活动中，通过完成学习任务获取知识和解决问题，亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程，逐步发展和养成核心素养。
吴刚平. 素养时代课程内容的概念重建[J]. 全球教育展望，2022（4）：16-17.
