摘要 论证式议题教学旨在培养学生思考和解决真实生活中复杂问题的意愿与能力，凸显了学科知识、社会生活与儿童经验之间的联系。论证式议题教学中教师基于社会或科学真实情境创设议题，以大问题、大观念设计和组织单元教学，以师生间和生生间高质量的论证对话为主要课堂活动，是培养中小学生高阶思维、核心素养和终身发展能力的有效路径之一。具体而言，教师基于教材内容和教学目标设置议题，为论证活动选择“说服性”或“协商性”目标，组织多种形式的课堂论证活动，为学生提供议题背景资料或引导学生自主搜集资料，并基于论证式对话和论证式写作开展表现性评价和过程评价。开展论证式议题教学给中小学教师带来了不小的挑战，研究者需要为教师提供有针对性的职前培训和持续的专业发展支持，并鼓励教师围绕论证式议题教学开展校本研修。
关键词 论证式议题教学；核心素养；高阶思维；论证式对话；论证式写作
作者简介
石雨晨/华东师范大学课程与教学研究所副教授 （上海 200062）
一、问题的提出
论证式议题教学以包含开放情境的、具有争议性的社会性议题或社会性科学议题为驱动性问题，以师生间和生生间的论证对话为主要课堂活动，是开放性议题与课堂论证活动的有机结合。在中小学课堂中开展论证式议题教学是培养学生核心素养的有效路径之一，有助于实现新颁布的《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》中的多项培养目标和基本原则。首先，论证式议题教学基于社会或科学情境创设议题，以大问题、大观念设计和组织单元教学，有助于培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力和意愿，凸显了学科知识、社会生活与儿童经验之间的联系。其次，论证式议题教学转变了传统的以教师为中心的课堂互动模式，有助于培养学生的独立思考、主动表达和协作能力，为学生适应未来社会的终身学习与发展奠定基础。最后，论证式议题教学以过程评价和表现性评价为主，同时注重学生的自我评价和同伴评价，符合新课程改革背景下评价改革的理念。
但是，在微观的教学设计和实施层面，由于缺乏相应的职前培训和持续的专业发展支持，多数教师不愿或者不知如何结合学科特点、教学任务和学生情况开展论证式议题教学［1］。新课程标准不仅要求教师对教材内容进行再创造，还要求教师开展多样化的课堂教学和评价任务。这些改革举措虽有利于教师发挥主观能动性，但也给教师提出了较高的要求和挑战。针对现有不足，本文以论证式议题教学为切入点，通过梳理和分析国内外论证式议题教学的相关研究，以期为新颁布的《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》在课堂教学中的落地提供可借鉴的思路和案例。
二、论证式议题教学的概念与内涵
在论证式议题教学中，教师基于教材内容和教学目标设计开放的、具有“两难”特征的驱动性问题，帮助学生获取和掌握议题相关的背景知识，鼓励学生使用论证式对话“说服”同伴或与同伴“协商”，并在这一过程中发展学生的高阶思维能力和社会参与意愿。在论证式议题教学中，议题与论证相辅相成、互为支撑。有效开展课堂论证需要教学设计既紧扣当前社会和科学热点，又能让学生产生共鸣的争议性话题，为学生在课堂中想说、敢说、能说创造条件。与此同时，组织课堂论证有助于教师围绕议题开展高质量的课堂互动，有望扭转传统的以教师讲授知识点为主的“满堂灌”模式，以及扭转以教师提出有标准答案的“虚假问题”为主的“满堂问”模式。［2］已有研究表明，开展论证式议题教学能够有效提升课堂互动质量，促进学生的学科知识学习，同时还有助于提升学生的认识论水平、非形式推理能力、批判性思维能力和伦理道德认知水平。［3］［4］［5］［6］
本文探讨的议题是基于真实情境的问题，与学生生活中或未来职业中可能遇到的问题类似，同时又是开放的，也就是结构不良的。结构不良问题又称劣构问题（ill-structured problem）［7］，其主要特征是问题空间的要素和结构不明确，有着多种解决路径和评价标准，需要学习者表达个人对问题的观点或信念，因而问题解决过程是一种个性化的、开放的人际互动过程。现实生活中和工作中的绝大多数问题都是劣构问题，而学生在学校学习中接触到的问题多以良构问题为主。良构问题（well-structured problem）的条件、解法和答案通常是确定的，学生只需尝试有限数量的规则和原理就能找到解决方案。核心素养导向下的新课程改革提出要培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，因此，教学研究亟需探索如何设计和围绕劣构问题有效开展课堂教学。
本文探讨的课堂论证既包括师生和生生间的论证式对话(argumentative dialogue),也包括学生独立完成的论证式写作（argumentative writing）。论证是一项基于言语的社会性活动或个体思维活动，参与者使用理由和证据支撑自己的观点，同时驳斥反方的理由和证据，以使某一具有争议性的观点更有说服力。论证作为一项基于逻辑的高级智力活动，早在古希腊时代就广受哲学家的关注。苏格拉底的对话法在某种程度上可以被视为论证式对话的雏形，而亚里士多德则确立了形式逻辑在逻辑研究中的核心地位。20世纪70年代末以来，随着逻辑学日益关注日常推论和人际会话，非形式逻辑应运而生［8］。相较于在日常生活中不常用到的形式逻辑，非形式逻辑关注真实公共生活中基于自然语言的论证。在过去的五十年间，国内外学者开展了大量的将基于非形式逻辑的论证活动融入中小学课堂教学的实践和研究工作［9］。
以上论述表明，基于劣构问题的议题和基于非形式逻辑的课堂论证都旨在培养学生思考和解决真实生活中复杂问题的能力与意愿。在开展论证式议题教学时，教师不应向学生灌输所谓的“正确”观点或个人看法，而是应当为学生创设一个多元、安全、民主、平等的课堂环境，鼓励学生与同伴共同思考、对话和协商，并在经历了因为立场不同而引发的认知冲突和失衡后，不断通过同化和顺应等认知过程，突破已有认知结构、寻求新的认知平衡、实现认知发展。
就学习目标而言，掌握知识和发展智力是论证式议题教学中的两大重要目标，但已有研究就两者孰轻孰重持有不同观点［10］。持“通过论证学习”（argue to learn）观点的研究者认为，论证是实现学科深度学习［11］，尤其是概念转变（conceptual change）的重要途径。此外，只有注重概念理解的深度学习才需要论证，注重事实性知识和程序性知识的学习则不必涉及论证。持“学习论证”（learn to argue）观点的研究者则认为，论证能力是一项重要的跨学科思维能力，应注重培养学生可迁移的论证技能，而不是局限于某个特定知识类型或领域的论证技能。针对这一分歧，有学者通过开展实验研究证明“通过论证学习”和“学习论证”这两大目标并不矛盾，将两者结合能够给学生带来最大的收益。［12］
三、论证式议题教学的设计与实施
（一）设置议题
1. 社会性议题
已有研究中的议题主要包括社会性议题(social issues)和社会性科学议题（socio-scientific issues）。社会性议题的兴起与美国20世纪上半叶的进步主义教育运动和美国中学课程里社会科 (Social Studies)的发展密切相关，还受到了杜威(J. Dewey)“教育即生活”“学校即社会”等教育理念的深远影响。在过去的几十年间，诸多研究团队在开发社会性议题方面做了大量尝试。在库恩教授（D. Kuhn）和团队研发的“基于对话的论证课程”（Dialogue-based Argument Curriculum）［13］中，研究者开发了一系列关乎学生自身、关乎所在社区或国家，以及关乎世界等三个层级的社会性议题，旨在逐步拓宽学生的视野，即从贴合学生日常生活的议题入手，逐步引导学生思考有关国家乃至世界的重要议题。在安德森教授（R. Anderson）和团队研发的“合作推理式学习”（Collaborative Reasoning）［14］中，研究者设置了一系列具有争议性的道德两难问题，并将这些问题置于虚拟的、开放的故事情境，以增强学生的情境代入感。
本人及研究团队在我国中小学道德与法治课堂中开展论证式议题教学实验，并结合统编《道德与法治》教材设置社会性议题。在为每个单元设计议题时我们主要遵循了以下几个原则：第一，议题需要与该单元的教材内容紧密结合，是“单元组织者”，能够统领该单元的内容和学习活动；第二，议题中呈现的问题情境是开放的、两难的，可供学生从不同角度思考问题；第三，议题尽量结合学生的生活实际并紧扣社会问题，即学生不仅能与议题产生共鸣，还能通过议题思考更多的社会问题、关注更多的社会群体。
例如，针对五四学制四年级下册第五单元“让生活多一些绿色”的教材内容，研究团队和教师共同设计了需要学生辩证思考环境保护与经济发展之间的复杂关系的议题。该议题发生在“篮篮”小朋友的老家，那里经济落后，人口流失严重，但是当地森林资源丰富，可以砍伐树木，建造木材厂。议题随即呈现了建造木材厂可能带来的经济收益和社会效益，同时呈现了可能带来的环境危害，旨在鼓励学生围绕这一矛盾问题展开深入思考和讨论，从而发展高阶思维能力和社会责任感。
2. 社会性科学议题
20世纪70年代以来科学教育的“日常转向”［15］推动了社会性科学议题在科学教育中的开发与应用。社会性科学议题是指由当代科学技术的研究和开发所引起的一系列与社会伦理道德观念、经济发展及自然生态环境等紧密相关的社会性矛盾问题。探讨社会性科学议题有助于让学生认识到科技和科学的发展应当受到社会普遍价值观和道德伦理的引导，因而是开展跨学科主题学习的重要路径之一。现有教学实践和研究中的社会性科学议题可大致分为四类［16］：第一，伦理道德议题，主要是科技发展及应用所引发的人伦、人道问题，如克隆技术、器官与胚胎移植等；第二，生态环境议题，主要是科学发展对环境和生态保护的影响，如温室效应和全球变暖等；第三，人类健康议题，如转基因食品的生产和食用等；第四，资源使用议题，如核能源开发与核废物处理等。由于学生可能暂时缺乏议题相关的背景知识，教师在设置社会性科学议题时应结合学生的认知水平和知识储备，以学生可理解的方式清晰、直接地呈现议题中的争议之处。
（二）获取议题背景阅读资料
在开展论证活动前，教师需确保学生掌握了一定的议题相关的背景知识。除了教材内容外，教师还可以向学生提供议题背景阅读资料，或引导学生自主获取资料。虽然教师向学生直接提供资料能够提高教学效率、保证资料质量，但学生参与自主获取资料的过程有助于培养知识经济时代亟需的信息素养。
1. 教师提供背景阅读资料
教师可以使用多种方式呈现背景阅读资料，本文主要介绍文本和网页这两种呈现方式。文本方式既包括单文本，即用一篇文章涵盖学生所要阅读的信息，也包括多文本，即用多篇文章涵盖学生所要阅读的信息。除了以文章的形式呈现信息外，教师还可以将信息以“问答”的形式呈现。例如，“问：送外卖的途中是否有危险？答：2019年上半年，上海市共发生涉及快递、外卖行业各类道路交通事故325起，造成5人死亡，324人受伤。2020年的统计数据表明平均2.5天就有1名外卖员因为交通事故伤亡。”以“问答”形式呈现信息更适合低龄学生，或是初次接触论证的学生，这是因为简短的“问答”信息可以减轻学生阅读时的认知负荷，且更易向学生展示信息潜在的四种论证功能：支持我方观点、削弱我方观点、支持反方观点、削弱反方观点。换言之，相较于大篇幅的阅读文章，“问答”式信息为学生提供了必要的“支架”，有助于学生建立信息与不同主张之间的关联，帮助学生使用信息证明观点。教师可以先使用“问答”形式向学生提供信息，再逐步过渡到单文本或多文本等呈现方式。
除了文本方式外，教师还可以借助网页向学生提供阅读资料。网页阅读更符合互联网时代个体的阅读习惯，能更好地激发学生的阅读兴趣和动机。例如，有研究者创建了名为“苏格拉底式学习环境”（SOCRATES learning environment）的互联网学习系统［17］。这个系统包含了“探究环境”和“工作环境”两个部分：“探究环境”包括了教师提前准备好的诸多网页链接，旨在帮助学生获取议题相关的背景信息，且这些信息有着不同的呈现形式，如短文、图表、图片、动画等等。“工作环境”旨在帮助学生使用“探究环境”中的各类信息，如帮助学生建立信息与观点之间的关联。“工作环境”中还设置了在线聊天系统，方便学生运用“探究环境”中的信息与反方同学开展论证对话。
2. 学生自主获取背景阅读资料
学生自主参与信息的搜集和鉴别过程是信息时代个体面临的一项重要挑战，在当下以“信息爆炸”为特征的互联网时代，学生极易获取良莠不齐、自相矛盾的信息。学生对信息质量及其可靠性的判断受其认识论信念（epistemic belief）的影响［18］，即学生对知识本质和知识获取过程的认识将很大程度上影响学生的信息搜集和鉴别能力。在论证式议题教学中，学生既可以独立搜集背景阅读资料，从而发展自主规划和自主监控等元认知能力，还可以与同伴合作搜集资料，并在小组内部合作完成对信息的鉴别、筛选和使用工作，从而发展合作探究能力。“计算机支持的协作学习”（Computer-supported collaborative learning，简称CSCL）［19］这一教学模式有助于学生以小组为单位合作搜集信息并使用信息完成论证活动。CSCL发挥了协作学习的优势，鼓励学生之间分享和使用信息，并借助网络和电子化教室整合了远距离学习与同地点学习。
（三）组织课堂论证活动
在开展课堂论证活动前，教师首先应确定论证活动要达成“协商性”目标（deliberation goal）还是“说服性”目标（persuasion goal）。“协商性”目标强调合作，即辩手虽持有不同的观点，但论证的目标是站在自己的立场上与对方合作，辩手需要提出和比较不同的问题解决方案，并最终达成能尽量满足多方利益的最佳方案。“说服性”目标强调输赢，即辩手需坚持自己的立场，争取说服对方、赢得辩论。有部分研究表明，“协商式”论证要显著优于“说服式”论证［20］，这可能是因为“协商式”论证更有助于辩手克服我方偏见（myside bias）,即能够以更为平和、开放的心态与对方辩手合作，而参与“说服式”论证的辩手因为迫切想要赢得辩论而容易强化我方偏见，即更容易强调自己的观点而忽视对方的观点。但是，低年级学生和初次接触论证的学生在理解“协商性”目标方面可能存在困难，而“说服性”目标可能更易被学生理解和执行。因此，教师在选择论证目标时需综合考虑学生情况和教学内容。
确定了论证目标以后，教师便可以开始设计课堂教学组织形式和教学方法。已有研究中的教学形式和方法包括教师引导全班进行的论证式对话、以多人小组为单位开展的“协商式”论证对话和以持相反观点的二人小组为单位开展的“说服式”论证对话。具体而言，教师引导全班进行的论证式对话旨在激发课堂中的“探索性”话语（exploratory talk）。“探索性”话语具有对话性［21］，即班级成员认真倾听彼此、共享知识，并使用理由和证据支撑自己的观点，同时礼貌地回应和质疑他人的观点。具备“探索性”话语的课堂鼓励成员公开分享推理过程和参与建设性的冲突，为班级成员通过对话达成共识提供了有效路径。与“探索性”话语不同，“争执性”话语(disputational talk)指向充满竞争而非合作的讨论，成员之间缺乏基本的倾听和尊重，讨论建立在无依据的互相驳斥之上。与“争执性”话语不同，充满“叠加性”话语(cumulative talk)的课堂虽然有着表面的“和谐”，但班级成员只是一味地赞同彼此，课堂讨论缺乏深度辨析、批判性思考和质疑精神。教师引导全班进行论证式对话时需在讨论前制定有约束力的讨论规则，并在讨论的过程中恰当地使用言语和非言语引导策略，从而促进班级内“探索性”话语的生成，同时减少“争执性”和“叠加性”话语的使用。
以多人小组为单位开展“协商式”论证的经典模式是前文提到的合作推理式学习，这是一种由学生主导的、开放式的小组讨论模式，主要围绕具有争议性的话题或道德上的两难问题（“核心问题”）展开讨论。合作推理式学习包含七个关键步骤：阅读理解、形成观点、论证观点、回应他人、整合总结、小组汇报和引领反思。［22］以持相反观点的二人小组为单位开展的“说服式”论证的经典模式是前文提到的基于对话的论证课程。在该课程中，教师和学生合作选取议题，并围绕议题开展多个课时的教学活动。在前几个课时里，学生先以小组为单位分享和反思支持我方立场的理由，然后使用在线聊天系统与持相反观点的同学进行论证式对话。在随后的几个课时里，教师组织全班学生进行一对一的口头辩论并对辩论录像，以便和学生共同讨论录像中成功和失败的论证策略。在最后一个课时里，学生就该议题完成论证式写作，写作目标是说服读者接受自己的观点。
四、论证式议题教学的评价
新课程改革要求创新评价机制，注重评价主体和评价方式的多样化，推广表现性评价和基于过程数据的评价，强化不同评价结果的相互佐证和补充。表现性评价旨在考察学生在真实情境中综合运用知识的表现能力［23］，是对展示技能的过程或创造的成果的评价［24］。此外，与教学活动结束后进行的终结性评价不同，过程评价贯穿教学活动，有助于教师掌握学生在不同阶段的学习情况和存在的问题，以便及时修改和调整教学计划。论证式议题教学的评价以表现性评价和过程评价为主，并鼓励学生借助评价量规完成自我评价和同伴互评。
（一）评价论证能力
对论证能力的评价可分为对论证过程的评价（argument as process）和对论证结果的评价（argument as product）。对论证过程的评价主要关注论证式对话，而对论证结果的评价主要关注论证式写作。值得一提的是，除了评价论证能力以外，已有研究还注重评价论证相关的情感、态度和价值观。针对学生的认识论、认知偏好和学习动机的评价研究表明［25］，学生参与论证活动的意愿和态度对他们的论证表现有着较大影响，同时，论证能力的提升有助于提高学生参与论证的内部动机，这表明论证能力和论证态度之间有着相互促进的作用。由于篇幅的限制，本文主要从认知的角度探讨对学生论证能力的评价。
1. 评价论证式对话
论证式对话是本教学模式中重要的学习活动，也是关键的过程性数据，评价论证式对话实现了评价手段与学习任务的合二为一。教师可以依照具体的论证目标制定不同的评价标准，在评价“说服式”论证时，教师应重点关注：(1)学生是否阐释了自己的立场;(2)是否使用了充足的理由证明自己的观点;(3)是否使用了客观的论据证明自己的观点;(4)是否恰当地驳斥了对方的理由或论据;(5)是否成功地反驳了对方对自己的驳斥;(6)是否在论证活动的最后实现了“说服”目标。在评价“协商式”论证时，教师除了关注上述的前三点以外，还应重点关注：(1)学生和同伴是否朝着共同的问题解决目标提出了多种解决方案;(2)双方是否探讨和权衡了不同解决方案的利与弊;(3)双方是否考虑和兼顾了不同参与主体的利益;(4)双方是否在论证活动的最后达成了一致的问题解决方案。
除了论证目标以外，教师还可以根据具体的课堂组织形式制定相应的评价标准。在评价全班讨论时，可以从以下几个方面入手：(1)班级讨论氛围，即教师和学生是否共同建构了民主、安全、开放的讨论环境;(2)学生参与课堂讨论的积极性，尤其是平时“沉默”的学生是否参与其中;(3)师生间以及生生间的互动质量，尤其是“探索性”“争执性”和“叠加性”话语的占比高低等等。在评价多人小组讨论时可以重点关注：(1)组员的合作能力，如是否参考了彼此的意见并做出了必要的妥协;(2)小组内部是否产生了“领导者”以及该学生的“领导方式”;(3)组员是否遵守了讨论规则，是否在讨论的过程中生成了新的讨论规则;(4)在讨论的最后组员是否达成了一致的问题解决方案。在评价二人小组辩论时可以重点关注：(1)学生是否提出和阐明了自己的立场，并使用理由和论据支撑该立场;(2)是否和对手进行了“对话”，即是否回应、反驳了对手的发言;(3)是否挑战了对手的理由和论据;(4)是否针对对话的形式和内容做出了元认知层面的反思。
2. 评价论证式写作
论证式写作属于重要的表现性评价方式，教师除了要关注学生的用语能力和段落组织能力以外，还应特别关注学生的论证能力，尤其是学生在写作中是否做到了从多角度说理。受到思维发展阶段的限制，中小学生在完成论证式写作时容易产生“我方偏见”或“确认偏误”（confirmation bias）［26］，即仅仅关注和使用支持我方观点的理由和论据，忽视支持反方观点的理由和论据。基于维果斯基（L. Vygotsky）的社会文化理论，人的高级心理机能来源于个体在特定文化背景下对社会活动的内化。基于该理论，参与论证式对话有助于个体逐步内化他人的观点，帮助个体在独立完成写作任务时模拟社会对话场景［27］，在头脑内部权衡支持不同立场的理由和证据，从而实现从多角度说理。教师在对学生的论证式写作进行评价时可以重点关注学生在阐述自己的立场的同时是否考虑和反驳了反方的立场，以及学生在阐明立场时使用理由和论据的水平。在每学期末，教师还可以邀请学生基于新的议题，即未开展过论证活动的议题完成论证式写作，从而评价学生是否形成了论证图式（argument schema），也就是较为抽象的、可迁移到不同知识领域和场景的论证能力。
（二）评价议题相关知识的学习
教师在评价学生议题相关知识的学习情况时，可以重点关注学生在完成论证式对话和写作时的论据使用水平。例如，学生使用的论据来源于教师提供的信息还是学生自身的知识储备；学生在使用论据时是简单抄下了材料内容，还是重新加工了材料内容，如整合了多条信息来证明一个观点，或使用信息证明了不同的观点等等。除此之外，相较于社会性议题，社会性科学议题涉及的知识领域可能更加复杂和专业，教师可以开发有针对性的表现性任务，如让学生对某个复杂的科学现象做出自己的解释［28］，或让学生对某个真实情境中棘手的科学问题汇报自己的解决方案等等。教师可以制定包含了“等级标准”和“具体说明”的评价量规，邀请学生基于量规开展自我评价和同伴互评，并阐释自己给出某个评价等级的理由和依据，或与同伴和教师共同协商和改进评价。邀请学生进行自我评价和同伴互评既可以加深学生对相关知识的理解，还可以促进学生自我总结、反思、改进的意识和能力。
五、结论与建议
在论证式议题教学中，教师结合教学任务和教材内容设置基于真实情境、开放的社会性议题或社会性科学议题，并以议题作为“单元组织者”，引导学生围绕议题开展多个课时的课堂论证活动。在论证活动开始前，教师向学生阐释论证应达成的目标，并为学生提供多种形式的背景阅读资料，或引导学生自主查找和筛选相关资料。教师可创设多种组织形式的论证活动，并基于学生的论证式对话和写作开展过程评价和表现性评价，做到既注重评价学生的论证能力，又注重评价学生对议题相关知识的学习情况。通过梳理论证式议题教学的相关研究，本文认为该教学模式有助于培养学生思考复杂的社会或科学问题的意愿和能力，有助于凸显学生在学习过程中的主体地位，推动学生核心素养的形成与发展。
在新一轮基础教育课程改革的背景下，研究者和教师亟需以新颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》为指导，转变以教师讲授知识点为基础的传统教学模式，建立学校学习与社会生活之间的联系，以基于真实情境的大观念或大问题组织单元教学，积极开展“以学为中心”的探究和实践活动［29］。新课程改革强调要突出学科思想方法和探究方式，实现做中学、用中学，而围绕议题开展论证活动正是道德与法治和科学学科中重要的学科实践方式，也具备推广到语文、历史、综合实践活动等诸多其他学科的潜力。与此同时，论证活动还是其他新型教学模式，如项目化学习和探究学习的重要组成部分。因此，论证式议题教学在深化教学改革方面有着巨大的潜力，亟待教师与研究者在不同的学科和学段中持续、深入地探索。
同时，我们应认识到开展论证式议题教学给教师的教学工作带来了不小的挑战。斯腾豪斯（L. Stenhouse）提出的“教师成为研究者”是当前世界各国教师教学改革的基本方向，但是教师在将研究成果转化为教学实践的过程中遇到了诸多困难［30］，为了弥补这些不足，研究团队可以同教师紧密合作，共同开展行动研究、设计研究或实验研究，充分发挥科研对教学实践的专业支撑作用。研究者应当把教师置于研究过程的中心，这是因为教师是开展课堂教学的主要负责人，而课堂是验证教育理论理想的实验室［31］。基于理论思辨和个案分析提出的教学理念必须经过大规模真实课堂教学的验证，才有可能提炼出具有普适性的教学设计原则和理念，以供更多的教师将其应用于自己的课堂教学。
研究者除了可以同教师合作开展教学研究以外，还可以围绕论证式议题教学为教师提供有针对性的职前培训和持续的、个别化的专业发展支持。在校本教研层面，教师可以组成实践共同体（community of practice）［32］，围绕论证式议题教学定期开展校本研修。当前我国中小学的校本教研存在诸多不足，主要体现在过程形式化、内容碎片化等方面［33］。以论证式议题教学作为突破点可以推动校本教研回归课堂，寻找值得探究的“真”教育问题，包括如何设计开放式的真实议题、如何让沉默的学生参与课堂论证活动等等。教师可以通过共同观看和反思教学视频、记录和分享教学日志等方式开展校本教研，从而推动个人和集体专业技能的进一步提升。
石雨晨.论证式议题教学及其应用[J].全球教育展望，2022（5）：68-78.
