摘要 新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着核心素养已成为基础教育阶段引领教学变革的重要引擎，倒逼课堂教学走向素养本位的大单元教学。素养本位的大单元教学有利于提升教学整体站位，弥合正式课程与体验课程之间的落差，从课程角度落实学习中心理念。素养本位的大单元教学设计需要在核心素养育人目标体系下聚焦大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六个要素。在素养本位大单元教学实践中需要坚持“为学而教”的初衷，在实施路径上聚焦学科实践，在教学全程贯穿教-学-评一致性。
关键词 核心素养；大单元教学；设计与实施
作者简介
雷浩/华东师范大学课程与教学研究所青年研究员（上海 200062）
李雪/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生（上海 200062）
新修订的《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，标志着基础教育阶段核心素养本位的教学改革成为主流。以核心素养重构课程与教学体系既是知识社会与信息时代人才培养的现实诉求，也是对以往知识本位教育症结的必然应对。作为课程与教学的出发点与归宿，核心素养被嵌入课程标准，具体阐明了学生在课程学习中将逐步形成的关键能力、必备品格和正确的价值观念，从性质上实现了对以往教学目标的超越。这种教学目标升级的背后映射出学生所需知识系统由实体性知识向建构性知识的转型，以及学习样态从浅层走向深度的转型，倒逼教学设计将单元作为课程的最小组织方式，走向结构化的单元设计。为了在单元中凸显素养的整合性特征，本土教学实践强调以高站位驱动知识迁移与思维训练，主张借助大概念、大任务、大问题或大项目（统称为“统摄中心”），按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，在知识体量、持续时长以及活动架构上都体现出“大”的特点，因此被称为“大单元教学”。那么，大单元教学如何让教学目标、教学内容、教学过程等各个要素实现结构化以对接和落实素养目标？如何有效实施以促进学生持续而有意义的学习？这是目前教学实践领域亟待突破的瓶颈。鉴于此，本研究将立足于素养本位大单元教学的价值追求，探讨大单元教学设计与实施的基本策略和行动路径。
一、素养本位大单元教学的价值透视
（一）关注素养的整体性提升教学站位
核心素养是一种复杂的、高阶的、人性化和社会化的综合表现，其发展具有整体性，不能仅仅依靠单一的知识点或某一节课来实现。这就意味着素养本位的大单元教学应当建立知识的“肌肉模型”，即打破碎片化学习，让知识从孤立零散走向关联、从无序走向有序，通过结构化统整使学习内容聚类为“块状”。换句话说就是摒弃以课时或知识点为单位的碎片化设计，走向完整而相对独立的学习历程设计。在进行这样的教学设计时，教师在教学中看到的不再是某一个学习行为或学习活动，而是学生从认识、理解到反思再到迁移应用的全貌。教师能够跳出串联各个知识点的微观思维，不再纠结采用哪种方法手段来攻破某一个教学难点，而是将学生学习的历程作为整体来通盘考虑，通过揭示各个知识点、学习经验之间的纵横关系，使其相互借力，让所谓的教学难点不攻自破，真正走出单一模式和碎片化教学的泥沼，这标志着教师教学站位的提升。
以高站位来规划大单元，那么每一个单元都是一个完整的学习事件或一段微课程。不同于教材编排中呈现出的自然单元，大单元在教学内容的选择与组织上注重打破教材在学科间或学科内的排列组合，借任务、问题、项目等重组知识内容，引导跨学科、跨领域的知识建立联结，促进新旧知识、直接经验与间接经验的融合。因此，从单元外部来讲，单元与单元之间既相互联系又相对独立。从单元内部来讲，教学各要素都遵循学习逻辑呈现结构化特征，增强了教学的系统性。具体而言，系统性主要表现在教学目标、教学过程、学习任务、教学活动四个方面：首先，教学目标的确立基于对素养目标、课程标准、教材内容以及基本学情等的科学认识和系统分析。其次，教学过程在横向上全面把握学习要素，在纵向上统筹规划完整的学习环节和学习历程，将学习的全过程作为一个整体事件来开展。再次，学习任务的制定符合学生从简单到复杂、由具体至抽象的认知规律，不同学习阶段的学习任务是连贯且递进的，同时注重教、学、评的有机统一。最后，教学活动的实施不再聚焦零碎知识点的理解、记忆或陈述，而是强调学生面对现实挑战时能综合运用不同知识解决问题。
（二）聚焦领悟和运作课程解决实施落差
根据古德莱德(Goodlad)课程实施的层次理论可知，课程实施包括理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及体验的课程。［1］在这五个层级中，素养本位的单元教学设计与实施对应“领悟的课程”和“运作的课程”两个层面，这两个层面的课程是连接正式课程与学生体验课程之间的桥梁与关键所在。如果正式课程没有转化成教师领悟的课程，而领悟的课程没有得到有效实施，那么学生体验的课程与正式课程之间的落差就会越来越大。当前背景下，新课程标准中规定的核心素养成为育人目标的核心。核心素养不仅是修订课程方案和课程标准的依据，而且是编写教材的根据。正式课程落地的关键在于素养本位的教学设计与实施。另外，学生体验的课程最终也是学生核心素养的发展。因此，核心素养贯穿于整个课程实施过程。核心素养是面对纷繁复杂的社会变革挑战提出的育人目标，无论从形成机制还是表现形态来讲都具有强大的统整性，它关注学生从局部进益走向整体发展，以赋予其应对未来诸多不确定性的力量。作为大单元教学的出发点和归宿，素养目标不仅为教学理念的变革提供了依据，而且引领了课堂的有效教学，有利于完整地反映学生的发展需求，落实全面育人思想。
相比“双基”和三维目标，核心素养更强调知识技能、过程方法、情感态度价值观的有机结合和综合表现，将引领教学实践促进人的全面发展。因此，素养本位的大单元教学以人的全面发展和内在精神意志的统一为旨归，有利于打破分立性育人取向，体现对培养有知识、有能力、有理性之“整全人”的追求。
（三）从课程视角落实学习中心的理念
新修订的《义务教育课程方案(2022年版)》中强调：“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。”在教育教学实践中如何落实这一要求成为当前的重要关切。另外，本次课程方案的修订是以核心素养为依据展开的，核心素养本身是学生的核心素养，这也要求在教育教学实践中应该更加彰显学生的学习主体地位。然而，传统教学的理论基础秉承“教育-教学”逻辑，坚持赫尔巴特教学四阶段理论及苏联的课堂教学基本环节与教学理论。这些理论指导下的教学更加关注教师教什么以及怎么教，而缺乏对学生怎么学和学得怎么样的关注。因此，传统教学理论无法满足新课程的要求。
从课程逻辑来看，课程设计的出发点就是学生经验的发展，课程内容是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学生经验的发展情况。由此可见，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素的设计，从而更好地契合了新课程的要求。而指向核心素养的大单元是一个体现课程逻辑和学习立场的完整的学习事件，强调学生不仅要体验学的过程，而且要学会，即在真实情境下用知识解决问题；不仅强调真实情境下的学会，而且鼓励能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础，大单元教学从期望学生“学会什么”出发，按学习逻辑对学习目标、任务、情境、活动、评价等要素进行系统整合与设计，学生将在其中历经如何学会的进阶过程。在这个历程中，教学与评价相融合并共享教学目标，学生不仅能明确“学会什么”、了解“怎样学”，而且还能及时通过评价反馈掌握“学到何种程度”的信息。由此可见，大单元教学的出发点、历程和归宿都围绕学生的学习展开，有利于构建以学生学习为中心的教学关系。
在这种“学习中心”的教学关系下，教学不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全过程之中。教师承认、培养并依靠学生对学习的最终责任和自主发展的意识。教师的教重在为学生自主的学习实践和经验转化创造条件，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题，进一步讲，是帮助学生建构发展性的学习过程，实现深度学习。可以说，大单元教学规避了以往“教为中心”的教学所暴露的师生主体立场错位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相分离以及学生发展不平衡等弊端，围绕学生的学习历程展开、为学生的主体性学习创造条件，呈现出“学习中心”的特质，回应了核心素养目标对良性教学关系的期待。
二、素养本位大单元教学设计的逻辑理路
大单元教学设计作为专业化的实践，必须遵循科学的逻辑策略和规范的方法步骤。大单元教学的内在逻辑是课程逻辑，这就决定了大单元设计需要包含课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个课程设计要素［2］。关于组织这些课程要素的方法步骤，以评价前置为特征的逆向设计（backward design）可以作为一种较为成熟且有效的指导模式。按照逆向设计的思路，大单元设计要从一段学习历程的终点（学习目标）出发，确定目标可接受的证据（评价），然后根据目标需求逆推学习活动过程。［3］需要指出的是，按照评价功能的不同，课程评价可以划分为诊断性评价、形成性评价和结果性评价三种类型，那么大单元设计中也要灵活组织不同评价类型：诊断性评价发生在单元整体规划中，形成性评价嵌入教学活动过程中，结果性评价则以作业和检测的形式表征。另外，素养本位的教学强调学生不仅要学还要学会，即能将知识内化用以持续地、正确地做事，这将依靠学习活动后的反思来实现，所以大单元设计需将反思纳入其中。还有就是，与课时设计相比较，大单元教学更加关注整体规划，在开展各要素设计之前，需要明确单元主题与课时。因此，素养本位的单元教学设计应该包括六个核心要素：大单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。［4］
（一）依托学期单元规划设定大单元主题与课时
单元主题的创建旨在回应为何要学习该单元。主题是对单元学习历程中所涉及的关键问题或主要内容的概括，一个清晰而明确的主题蕴藏着单元内容统整的内在逻辑，有助于确保知识系统能够统整。核心主题既能作为连接不同知识内容的线索，发挥聚合作用，又能为建立关联的知识系统赋予意义，增强学习过程的完整性与一致性。素养导向的单元主题不仅涵盖学科内或跨学科的关键能力、必备品格和价值观念，同时又能体现出单元学习在真实生活情境下的价值意义，具有可操作性。单元课时意在将大容量的单元学习活动根据教学时长单位进行划分，能够体现单元学习历程的计划性、操作性和适应性。合理安排课时能直观呈现单元内部不同阶段需要集中实现的目标，有利于恰当地分配单元学习，达到循序渐进、逐步进阶的效果。
确定单元主题和课时的前提是整体规划学期单元。学期单元规划要求依据课程方案对相关学科的周课时规定，研判课程标准的学业要求与教材编排，搭建好一个学期的单元架构，一般是由教研组或者备课组合作完成。学期单元规划是单元教学设计的前提，依据学期单元规划设定单元主题和课时需要遵循四个步骤：第一，翻看教材目录，明确有几章或几个单元，确定是依据教材的原有顺序还是重组单元内容；第二，将章或单元的大主题对标课程标准中的学业质量，以把握一个单元的“魂”；第三，如果教材主题与课程标准中的学业质量要求基本匹配，再参照本课程的总课时与周课时，确定单元的课时数；第四，根据各单元的素养目标、课时及相关资源，明确单元的组织者是大观念、大问题，还是大任务或大项目，并依据组织者命名单元。一般来说，单元命名的方式有两类：一是用要学习的大主题直接来命名，该主题可以直接来自教材；二是用单元的组织者即大观念、大问题、大任务或大项目来直接命名。［5］
（二）以素养导向的育人目标体系为依据确立学习目标
学习目标是整个教学设计的灵魂，引领评价任务、学习过程、作业与检测以及学后反思的设计。学习目标主要回答期望学生学会什么。将学习目标作为单元教学设计的第一要素体现了逆向设计中“结果导向”的特点，打破了依据学习活动和内容预估学习结果的随意性，有利于提升目标设计的系统性和科学性。在宏观层面上，学习目标要对接真实情境下的核心素养，突出其对学生的发展性价值和对知识系统的整合性作用；在微观层面上，学习目标要能够落实到具体的学习过程中，转化成可观察、可测量、可评价的学习结果。
新修订的学科课程标准是以学科核心素养为统领建立的学科育人目标体系，包括课程目标、内容标准和学业质量标准。这一目标体系系统描述了素养视域下学生预期达到的学习结果，因而可以成为确立学习目标的主要依据。课程目标是对核心素养的拓展描述；课程内容标准是对实现核心素养的学习内容的描述。也就是说，课程目标和课程内容分别规定了学科育人目标以及素养视域下具体的学习内容，学习（教学）目标的设计可以从中提取或重组与单元主题相契合、与基本学情相匹配的目标维度和内容。学业质量标准根据核心素养发展水平，结合课程内容标准，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，从而引导和帮助教师把握教学深度和广度，为教学实施提供依据。学习目标设计可以将其作为提炼表现性要求、对接单元目标的切入点。具体而言，课标规定的主要是学段积累性和递进性的学业要求，可以将这些要求划分为若干个层级，根据层级递进的序列划分至单元目标中。需要注意的是，单元教学目标的设计要兼顾单元整体目标和课时目标。与单元整体目标不同，课时目标应更周详、更具体，展示出更多形成性和表现性的目标，让课时与课时之间的学习建立联结并互为支撑，为单元整体学习的进阶搭建支架。
确定学习目标及其来源之后，还需要规范叙写学习目标。为了让学习目标能够更好地体现核心素养的要求，帮助学生清晰地理解并展开学习过程，学习目标的叙写样式和陈述规范需要遵循相应的要求。在学习目标的叙写样式上，应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐明行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。对应的规范要求是：行为主体必须是学生，意在帮助和引领学生自主历经学习过程；展示行为表现的动词应尽可能清晰、可操作，便于为后续评价行为作指导；当动词无法全然表示行为表现时，还可以为行为表现附加环境、工具、时间等限定条件用以刻画目标体现的程度或进一步具化行为表现；目标指向的是全体学生而非个体学生，为提高群体适用性，目标的表现程度往往是最低要求而非最高要求。
（三）基于真实情境创设评价任务
评价任务旨在回答如何知道学生在大单元学习中是否达到了预期结果？有哪些证据来判断学生学到何种程度？根据逆向设计的思路，将评价置于教学目标和教学过程之间，正是大单元教学设计专业化的体现：评价紧随目标之后，有利于提升二者之间的黏合度、增强评价与目标的匹配度，同时还可以修正目标中不恰当的部分。将评价置于学习过程之前，一方面，可以强化评价对学习过程的引领作用，确保学习过程不偏离预定方向；另一方面，能为评价嵌入学习过程提供基础，发挥过程性评价任务的诊断和调节等功能。然而，要发挥评价任务前置所形成的“承上启下”作用，要求评价任务既要确保能激发目标的考察点或者说目标对应的行为表征，同时又能持续嵌入学习过程中，通过及时有效的反馈来改进紧随其后的学习过程。
核心素养的形成具有情境性［6］，那么评价任务作为激发学生达成预期素养目标的“引信”，也应当以真实情境为载体。评价任务的设计通常根据单元主题或统摄中心确定一个核心任务，然后将其分解为系列子任务，最终形成一个系统的、结构化的、具有挑战性的大任务。基于真实情境创设评价任务的逻辑包含三个要点：第一，包含真实挑战的评价任务。一方面，连接真实情境的素材有助于挖掘学生依靠现有经验难以完成的挑战性任务，以此激励学生吸收新知识、形成新思维，实现学习进阶；另一方面，真实情境更容易创造复杂的、多样化的挑战性任务，从而帮助学生促进经验的抽象转化，减少从一个具体问题到另一个相似问题的低通路迁移，强化将所学知识技能迁移到多元化情境中的高通路迁移。第二，能促成学生真切实践的评价任务。真实情境更容易与学生建立互动，使学生在任务中真切地参与和体验探究、讨论等学习活动，真实地在任务中“做事”，达到知行合一。第三，能展示学生真实表现的评价任务。现实生活中对同一问题的解决方案既不是特定的也不是单一的，要以真实情境还原互动发生的背景，让评价任务不仅要能包容超出预设互动结果的生成性表现，而且要重视引出多样化的行为表现。
（四）以进阶思路构建学习过程
学习过程的构建重在说明学生如何学会，主要关注学习活动的组织和学习任务的嵌入。完整的学习过程包括学习内容的组织和实施路径的选择，其设计必须考虑四个关键问题：学生需要怎样的知识（事实、概念、原则）和技能（过程、程序、策略）才能在单元教学中达到预期的学习结果？安排哪些学习任务才能使学生具备所需的素养？根据预期目标，学生需要哪些指导，教师应该如何更好地提供指导？提供怎样的材料和资源最有助于实现这些目标？［7］具有系统性的大单元学习过程是在大任务、大问题、大项目、大概念等驱动下逐渐积累、臻于完善的过程，要实现知识从记忆理解到建构再到迁移应用，需要以进阶的思路来设计学习过程。此外，核心素养包括高阶思维，素养本位的大单元教学必然关注学生高阶思维能力的发展，而高阶思维能力的形成并不是一蹴而就的，这就意味着学生的知能发展必然经历一个从低级到高级循序渐进、螺旋上升的过程，以进阶的思路来构建学习过程符合素养发展的内在机制。
所谓进阶，指学生不同阶段的思维能力或者素养是螺旋式发展的，其判断依据是学生的思维或素养水平的高低而非知识量的多少，因此，以进阶的思路来设计学习过程需避免陷入关注知识体量的误区。以进阶思路建构学习过程的路径包括：首先，要在课前、课中、课后不同阶段内加强学习内容之间的连续性和学习任务设置的贯通性。其次，要在某一学习阶段开始前注意预备和激活已有知识经验，上一阶段的学习任务要为下一阶段的学习作铺垫，上一个课时的知识基础要为下一课时的知识学习“搭台阶”。最后，为学生知能发展的中间水平赋予由低到高、层级递进的思维训练，以循序渐进的方式开展学习活动。需要说明的是，不同水平的进阶应以概念、任务、问题或项目为主线。
（五）以结构化思维设计作业与检测
作业与检测的设计旨在判断学生在一段学习历程中是否真的学会了。大单元教学是一段结构化的学习历程，那么作业与检测作为完整历程中必不可少的要素，也应当体现结构化。具有结构化特征的作业与检测能够对各课时的作业内容、类型、难度等进行统筹规划，提高不同作业的关联性和递进性，减少针对低水平目标或反复操练性作业在单元教学中的机械重复，从而为学生减轻不必要的学习负担。
以结构化思维设计作业与检测中可以从以下三方面考虑：第一，以单元主题为线索系统整合作业与练习的内容，既要通过主题关注同一类型作业内容的聚焦，又要强调不同类型作业在同一主题下的关联与互补，借助整合的过程使各环节的作业容量得到精简，整体指向对学生是否达成目标的判断。第二，强化单元内各时段、各环节作业与练习（预习作业、过程/课时作业、课后作业等）的进阶性，从易到难，呈现螺旋式上升，帮助学生实现思维进阶。第三，立足学生群体内的差异性需求，分层、分类设计作业与检测，有意识地设计不同难度、不同类型、适合不同学习风格的作业。同时，围绕主题设计可供学生自由选择的作业，采用更具实践性的作业形态，增强作业的综合性与兼容性。
（六）根据学生认知序列设计学后反思
反思是确保学习活动在深层次发生的基本条件［8］，学生只有经过学后反思才有可能实现对迷思概念的顿悟，进而完善自身的认知结构和思维模式，重构经验体系，最终习得具有广泛迁移性的核心素养。换句话说，反思是发展核心素养的前提条件，是能力走向素养的关键步骤［9］。单元教学设计中的反思不是单纯地回顾或重复学习过程，而是由学生主动发起的、对自己的学习过程和结果进行再认识的思维过程，涉及学生对自身参与整段学习历程的活动过程及其行为、策略、资源、信息、结果等的再思考。
从认知心理学的角度来讲，反思属于元认知的概念范畴，关系到个体对自身行为的体验、监控和调节，而这些行为的发生很大程度上受学生认知发展水平的影响。同时，反思的策略方式也与学生的认知风格或认知模式密切相关。因此，设计大单元教学中的学后反思需要考虑学生的认知序列：一方面，要搭建符合学生认知水平的反思支架，可以将大单元学习历程中不同阶段的评价反馈作为元认知反思支架，帮助学生进一步认识自我学习的特点。另一方面，要从学生已有的认知基础出发，建构具有进阶性的反思阶段和反思水平，并为各进阶层级的反思匹配与该阶段认知特点相符的反思方法与路径。例如，从复述到关联再到转化就是一个从低级到中级再到高级的反思阶段设计。
三、素养本位大单元教学实施的行动逻辑
大单元设计对于指向核心素养的教学具有独特优势，然而，再好的教学设计如果没有真正在课堂教学实践中付诸实施的行动，也难以改进现有教学的积弊，促进核心素养的落地。大单元教学实施的内在逻辑就是将系统的、专业化的教学设计付诸行动，以此来促进学生主动的、深层次的学的实践。
（一）教学出发点落实“为学而教”
大单元教学的设计体现了学习立场，呈现出学生学会的历程而非教师教的过程，强调引领学生的自主学习，那么以此为依据展开的课堂教学也应落实“为学而教”的思想。所谓为学而教，即学生的学习成为教学的本体目的与根本指向，一切教的实践都围绕学生“学什么、如何学会”展开，一切教学活动都是促进和服务于学生深度学习的手段或条件，一切学习环境都旨在辅助学生的主体性学习。践行为学而教需要在以下方面做出努力。
第一，提供支架，为学生创造自主学习机会。学习是学生的本职任务。然而，由于传统教学从教师视角过于关注自己如何教的，而缺乏关注学生怎么学，导致课堂中学生学习的主体责任被弱化。素养本位的大单元教学从学生出发，让教学回归学生主体的常识。在实施过程中需要适时搭建学习支架：首先，需要引导学生用好大单元教学设计。比如，帮助学生理解单元主题、目标和任务；指导学生使用学习支架和教材；引导学生通过反馈调整学习策略等。其次，在课堂学习中，充分尊重学生。在教学过程中与学生展开平等、良性的互动，教的行动要与学生学的行动同频共振，引导、示范和支持学生真实情境中的实践，为学生的学习提供及时的反馈和强化。最后，教师需要沉浸式地参与学生的单元学习历程。在课堂教学中收集学生课堂学习的信息，监控学生课堂学习的方向和质量，并且给予学生及时反馈，以便学生开展自我调节学习。
第二，创设开放式学习环境，促进其与学习过程的共轭。学习环境影响学生的课堂参与程度，为了更好地促进学生投入学习，素养本位的单元教学需要改变教师控制的一言堂式的学习环境。具体而言，可以从这四个方面入手：一是打通不同学科课堂教学环境之间的连接，让教学过程渗透跨学科的学习思维，营造具有学科开放性的学习环境；二是鼓励师生、生生就学习活动展开平等的对话协商，激发彼此间观点的碰撞，形成系统开放的学习共同体，营造互惠共享的开放性学习环境；三是确保单元教学活动的组织形式预留弹性，为学生自主选择学习策略、自主安排单元学习活动的时间提供机会，保留其自定步调的空间，营造民主开放的学习环境；四是将课内学习与课外实践相结合，合理渗透生活情境，促进知识学习从经验接受和练习场域向实践场域转变，营造与实践相对接的开放性学习环境。
第三，选择符合学习任务和学习过程的课堂教学形态。对于课堂教学形态来说，大单元教学具有支持学生自主学习的灵活性，能适用于包括对话型、指导型、自主型、合作型、评价型等在内的多种教学形态。［10］教师要以“教学有法、教无定法”为教学实施的基本准则，在遵循学生发展规律和单元学习逻辑的基础上，根据具体学习任务和过程为单元教学实施匹配合适的教学形态。就教学组织形式而言，教师可以根据学生的学习需求综合考虑教学形态、教学资源以及具体教学情境等，以此权衡班级授课、分组教学或个别化教学等不同组织形式的适宜度。
其四，根据学习需求提供匹配的学习资源，这是大单元教学能够顺利实施的前提和保障。大单元教学实施所需的学习资源可分为四类：一是学习场所提供的物资资源，如学习工具、教材、多媒体设备等；二是预备和激活已有经验体系的资源，例如学习档案袋、复习表、知识地图等；三是辅助学生开展学习或评价任务的资源，如拓展资料卡、评价量表等；四是指导学生精确掌握本单元学习历程的资源，可以是单元学习指导手册、学习策略/方法建议清单等。需要说明的是，学习资源的类型并不仅限于文字材料，还可以是音频、视频、图像等多媒体材料。
（二）实施路径聚焦学科实践
大单元教学之所以具有专业性，其原因之一是通过系统的学科教学助力学生形成学科核心素养，这需要在教学实施中聚焦学科实践。一方面，学科知识的产生与发展本就来源于人的实践，素养本位的教学就是要还原知识产生与发展的背景，借此形成从实践到认识再从认识到实践的探索能力。另一方面，学科素养是一种超越知识技能的综合表现，学生不仅需要理解知识，还需要迁移和应用知识，即用知识去实践才能形成素养。然而，并非有了实践就一定能形成良好的学科素养，学科素养的形成依托于具有学科本质的实践。学科本质既包括该学科独有的部分，如学科内容、学科核心观念、学科思想方法等，也包括在实践推进的过程中必定会突破本学科的边界，涉及与其他学科的关联、跨学科共通的范式和概念。［11］只有在体现学科本质的实践中反映出的综合能力才是学科素养，因此，大单元教学要真正落实学科核心素养，需要根植于学科实践。
学科实践在大单元教学中最直接的表现就是建构学科思维方法、运用学科学习方式，换句话说就是用具有学科典型特征的思维和方式来“学会”学科，集中反映学科教学方式及其特性。具体而言，教师一方面要遵循学科知识建构的规律，在教学活动中不断挖掘学习情境所蕴含的学科要素特征、提炼内隐于具体知识的学科思想方法，并结合情境引导学生体悟学科思想方法的内在逻辑和价值；另一方面，也要借助学科思维方法实现单元教学内容的精简、提炼与整合，以此规避传统学科课堂教学内容分散和教学过程不连续的问题。学生在学的过程中要坚持用与学科特征相匹配的学习方式来理解、建构和运用学科知识。例如，用反映语文学科特性的口语表达来学习语文；通过符合科学特征的合作探究方式来学习科学；借助史料实证来学习历史等。此外，学生还可以及时借助作业或练习归纳总结学科思想方法，通过学后反思强化对学科思想方法的认识，促进自身学科实践的经验转化，并在此基础上尝试超越学科课堂所限定的知识范围，激发具有创造性的实践。
（三）教学全程贯穿教-学-评一致性
大单元教学本质上是一段完整的学习历程，这样的一段历程需要建立在素养导向的学习目标引领下，明确如何抵达目的地以及当前与目的地间的差距，对应到教学中分别是教学目标、承载目标实现的学习任务以及判断学到何种程度的学习评价三个要素。目标是单元教学起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教-学-评一致性。所谓教-学-评一致性，就是在课堂教学中，教师的教、学生的学以及学习评价三者之间相互统一，［12］而实现统一的判断标准和依据是学习目标，所以教-学-评一致性实则蕴含着教师教的活动、学生学的活动、评价任务都与学习目标保持一致。
在大单元教学实践中落实教-学-评一致性，具体可以这样做：其一，实施与学习目标一致的教学活动，即强调教师教的逻辑与学生学的逻辑相匹配。进一步讲，教师的教学内容、行为方式、活动过程等都能与学生学习的活动过程、评价任务相互伴随发生，并统一指向和对应支持学习目标的实现。其二，学习评价与教学目标一致，评价既回应教学目标的要求，又用于衡量学习与目标的差距、检测目标的实现情况，并通过反馈帮助改进学习、趋近目标。同时，评价任务嵌入学习的全过程，持续指向学习目标。其三，学生学习的活动过程与学习目标一致，各课时的学习活动在进阶的同时服务于本课时的目标要求。基于教-学-评一致性统筹规划教学活动，能够促使教学活动形成有机的动态互动的机制，有利于破除基于知识点和课时的碎片化教学设计，在单元内部建立有意义的联结。
雷浩,李雪.素养本位的大单元教学设计与实施[J].全球教育展望，2022（5）：49-59.
