谷陟云 李森：教师教育教学质量：文化内涵与层次结构

教师教育教学质量是文化的结晶，是教师教育文化共同体在文化自觉方法论与实践逻辑的指引下的文化产物，是教学决策文化、教学实施过程文化和教学结果文化与教师教育利益相关者文化互动耦合的产物。从需求层次视角看，教师教育教学质量分为基本质量、期望质量和魅力质量；从微观单元层次视角看，教师教育教学质量分为课程教学质量、专业教学质量和院校教学质量；从宏观体系层次视角看，教师教育教学质量分为中职、大专、本科、研究生教学质量。任何层次的教师教育教学质量都存在教学决策质量、教学实施质量和教学结果质量三个结构要素。

关键词：教师教育；教学质量；文化；层次；结构

质量展现的是人类的劳动创造、隐含的是人类智慧的结晶，表达的是人们对美好生活的向往。[1]这种质量的文化内涵深刻地启示着我们，需要从文化的视角来认识教师教育教学质量的内涵，以彰显教师教育教学质量的整体性。文献梳理发现，人们对教师教育教学质量的内涵、层次与结构的研究还较少，且表现出认识的片面性。如有学者认为教师教育教学质量由教师教育者的教学理念、教学实践、教学效果三个维度构成，教师教育者的教学效果是教师教育教学质量的最终体现。[2]这一定义从教师教育者的视角来认识教师教育教学质量，显然是“以教为中心”的传统思想，与当今“以学习者学习为中心”的质量保障思想不相适宜。还有学者认为应以是否促进师范生持续的专业发展的角度[3]来衡量教师教育教学质量。众多其他教学质量内涵的认识主要从产品规格与标准、目标达成、满足需求等方面来认识，都将教学质量当成“可以分解并能测量的客观存在”或者“沦为顾客不加辨识的需求”，“漠视甚至遮蔽了”教学质量内涵中“那些难以指标化但却有教育意义的重要方面”，[4]从而破坏了教学质量“本应具有的完整性”。[5]因此，在构建教师教育质量保障与监控体系以提升与改进教师教育教学质量过程中，需要从整体性的文化的视角来认识教师教育教学质量内涵，并在此基础上分析其层次结构。

1教师教育教学质量的文化内涵

教师教育教学质量：文化内涵与层次结构

（一）质量的文化内涵

从词源学的角度考察，“质量”术语并非固有，而是一个社会历史性概念，历史感较强。社会时代不同，“质量”理解各异。“质量”一词，在我国古代是分开独立使用的，即“质”与“量”初以单字出现。在《辞源》中，“质”含“本体”之意，“量”有“度量”“称量”之意。[6]“质量”作二字连词，在传世文献中，较早见于三国曹魏时期思想家刘劭《人物志·九徵》，“凡人之质量，中和最贵矣。”意指人的内在资质与器格量度。[7]可见，质量渊源于对人的性状评价。13世纪晚期进入英文的quality一词最初源自拉丁语的qualis，意指给定实体的性质，是价值中立、无涉的，只是事实描述，不作价值判断或好坏区分。现代英语quality的词义有所扩展，内含了价值评判，含有“优质、高质量”之义。[6]由此可以看出，质量概念产生之时便包蕴着两方面要义：一是强调存在着的事物的属性；二是强调基于主体之需的价值判断。不同的主体有不同的价值观，对同一事物可能会出现完全不同甚至截然相反的价值判断。因此，质量自始就是多元的，体现出多元文化价值的属性。从《辞海》《汉语大词典》《新华汉语词典（彩色版）》到《汉语词典》都从生产者角度以“优劣程度、有效程度、达到程度”来界定质量，这些定义凸显了质量的自然属性，却忽视了顾客的需求和期望，缺少“适用性”和“满足程度”的社会属性的观照。同时，随着社会的进步、科技的发展以及认识的深化，判断优劣、有效性、达到程度的规格、标准会发生变化，如果标准规格落后了，既使基于落后的规格标准而获得优、有效和达标的判断，也不能认为是有质量的，有可能存在达到标准的质量并不一定能满足顾客要求的情况。此外，以上词典都是从量化指标的视角来认识，但质量不只是一些量化规格标准，还有一些不能量化的文化承载。如有学者认为“卓越的质量绝不仅仅意味着产品性能、规格指标的一流，还应追求产品的艺术性，艺术性的产品较之一般的产品，其差异主要表现在文化负荷上。”[5]随着人类社会的快速进步，人们对质量的认识在不断发展、丰富和完善。在质量管理学中，质量概念经历了客观质量、主观质量、动态质量、全面质量和文化质量五个阶段的演进历程。有研究者认为人们对于质量形成的认识也经历了质量是检验出来的、质量是制造出来的、质量是设计出来的、质量是管理出来的以及质量是文化的结晶五个演进阶段。[8]客观质量表征着卖方市场时代从生产者角度来界定事物质量，意指事物“满足规格、标准”的程度，这时是通过规格、标准的检验以确保质量。这种规格和标准仅仅表征事物本身的自然属性，而不管是否满足人们的需要。随着市场的竞争和发展，产品种类和数量增多，买方市场形成，市场主体由生产者转向顾客，这时产生了主观质量的概念，即质量是满足顾客需求和期望的程度，这时强调事物适销对路的社会属性。前者也可以称之为符合性质量，后者称作适用性质量。从符合性质量转向适用性质量，标志着顾客中心的质量理念的出现。但随着科技的快速发展、市场竞争的日趋激烈以及人们生活水平的提高，人们的期许不断提高，顾客今天满意的东西，明天或许就不满意了，出现了今是明非的境况，这就需要持续不断满足顾客的需要。于是，动态质量概念产生了。日本著名质量管理专家狩野纪召按需求等级程度把顾客的需求从低到高划分为三个层次：基本需求、期望需求和令人愉悦的或迷人需求。[9]14-15令人愉悦的或迷人的需求是指超越顾客明确期望的需求，常给顾客意外的惊喜。但这三个层次并非固定不变，而是应时之动，今天的迷人需求或许明天则成基本需求。值得注意的是，无论是客观质量、主观质量还是动态质量皆指结果质量，均忽视了结果产生的过程、条件等因素，于是产生了全面质量概念，强调质量形成的全员性、全过程性、全方位性、顾客的全面满意性，坚持持续改进，连续不断地满足顾客需求是应对之策。[10]国际标准化组织（ISO）1994年把质量定义为“实体满足明确需求与隐含需求能力的特性之总和”；2000年和2008年把质量定义为“一组固有特性满足要求的程度”；2015年把质量定义为“实体的若干固有特性满足要求的程度”。[9]24-25由此可以看出国际标准组织质量观的演进过程：从强调实体特性这一自然属性的客观质量观到突出质量是实体特性这一自然属性与人们的要求这一社会属性的统一。质言之，质量，总是形成于两个基本向度的统一，即事物的固有特性与满足需要程度的统一。

因此，质量是作为整体存在的实体系统所具有的固有特性满足不同利益相关者的不同层次要求的程度。按照人们对质量属性把握的自觉程度，可以将其分为质量的显性需求和隐性需求。显性质量具有符号性特征，是可以从外部加以把握的各类质量事实，有统计性的、语义性的事实；隐性质量则是一种人们“内心的抽象”，潜藏在各类质量事实背后的质量意识、价值取向、意向和态度。质量外在的显性特性和内在的隐性需要构成二位一体的统一物，前者是后者的外部表现和形态，后者是前者的内在规定和灵魂。这样，质量就具有了文化的属性，质量是文化的产物，质量是文化的结晶，从文化内涵上来看，质量本身就是一种文化，[5]是一种人为的心理建构，而不是自然的生成物。换句话说，文化是质量的“本体”，质量在我们的心中。20世纪七八十年代，日本经济腾飞与产品市场占有率几乎超越美国，研究者发现原因在于，日本产品的高质量产生于日本的企业文化，如价值观、信念、忠诚等，于是在全面质量之后诞生了作为文化的质量定义，文化才是质量的真正保障。质量文化才是质量保障的长效机制。将质量视为一种文化现象意味着质量被视为一套价值观，作为一种总的取向和一种组织意识形态，而不是作为一套工具或技术。[11]

（二）教学概念的文化分析

研究定义教学质量，需要认识作为质量实体的“教学”，分析“教学”包括哪些实体要素。教学的含义是什么？教学与质量一样，是一个难以认识的比较复杂的概念。教学概念的界定经历了从教师的“教”、学生的“学”到教师“教学生学”再到“教”与“学”的双边协同活动来界定教学的内涵。这表明人们对教学概念的界定逐渐理性化、综合化、科学化，同时也表明教学是一个复杂的、系统的、多维度的和发展的概念。从教学的逻辑归宿上看，经历了教学是“教育活动”“认识活动”“实践活动”与“交往活动”几个阶段。[12]从教学的传统认识到教学的现代认识使我们认识到现代教学本质上是师生之间以对话、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动，[13]这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境、教学管理以及教学评价等要素组成。因此，从某种意义上说，教学也是一种文化的产物。文化是教学的“本体”。教学是一种在文化中、通过文化、为了文化的文化交往活动。教学的旨趣在于人与文化的整合，实现人与文化的双向建构。人与文化是其共同关注的对象。这样的教学活动渗透着师生的价值观、信念、期望与责任。人们内心的价值观、信念、期望和承诺指引着教学价值取向、具体目标、教学内容和教学方法等的抉择，从而实现以文化人的指向。

（三）教师教育质量保障的文化机制

教师教育教学质量是特指“教师教育”中的教学质量，而不是教师的教育教学质量。本文中的教师教育特指普通学校的教师职前培养，即师范专业，其质量需求主体主要是师范生、中小学及政府。

当代教师教育以专业化保障其实践效能，由此形成了专业化教师教育运动。专业型教师教育的内核在于塑形专业型教师。用教师资格证书、教师专业标准、教师教育课程标准予以保障专业型教师的质量，以及用师范类专业认证来提升教师教育质量。[14]然而实践证明，专业型教师教育效能低迷，专业化并不是解决教师教育问题的灵丹妙药。[15]如戴尔·巴卢和迈克尔·洪达斯基基于实证研究提醒人们，专业型教师教育并未对教师发展产生实质性影响，“通过替代性教师资格证书计划培养的教师，其教学效果与经过传统培训的教师至少是一样的”，“没有证据说明教师教育课程、课程要求、时间和有关活动与教师的教学效果有直接的联系。”[16]有学者认为，在高等教育大众化和精英化两股力量助推下，我国教师教育在变革和转型过程中，存在着教师质量、教学有效性得不到保障，无法满足基础教育改革需要的窘境，因而需要建立教师质量建设各个环节的标准，即建立教师教育标准体系。[17]正如上文对质量规格标准、质量保障指标体系的反思分析一样，希望通过教师教育标准体系来保障教师培养质量，其背后隐藏的价值取向同样是一种机械质量观，认为质量是一种量化的客观存在，可以像原子一样，通过分解、测量予以认识和保障。教师教育标准功能的限度在于不能保障教师质量中无法通过量化指标来测量的那些内容成分。

因此，有学者认为教师教育正在悄然地进行着一场发展范式转向，以解决专业型教师教育效能低迷的困境。“这种力量就是文化！文化是教师存在的本体与象征，对教师成长而言，不可或缺的就是教师个体文化的自觉与自塑、群体文化的浸润、教育文化的型构。”[15]换句话说，文化是教师培养质量的重要保障机制，文化才是教师教育质量保障的长效机制。在专业型教师教育大行其道之时，标准指标化遮蔽了教师教育的文化自觉、忽视了教师质量中那些不能机械量化的人文精神等重要方面。正如研究者所指出的，在国际教育理论裹挟下，教师教育文化自觉的阙如导致“师范性不彰、功利思想抬头、人文精神的隐退、标准导向下的文化衰微、行政导向的教师教育者的主动性缺场。”这需“以治理代替管理、以文化自觉代替时尚追逐、以教师自觉代替行政自觉。”[18]教师教育文化自觉指的是教师教育主体对自身教学与学习实践的反思性构建，是一种“反思-超越”的循环生命过程。[19]旨在通过“文化自觉”的方法来保障教师培养质量，以及构建教师教育以“教师文化生成与发展”为核心价值内涵的质量文化保障机制。因此，标准是有限度的，好的标准只有在好的质量文化下才是有效的。

综合上述分析，教师教育教学质量的文化内涵，具有双重意蕴。其一是文化作为教师教育教学质量的内容，即教师教育教学的“文化质量”，是教师教育文化共同体在文化自觉方法论与实践逻辑的指引下的文化产物。这样，教师教育教学质量具有了文化的属性，是文化的一部分，是文化的结晶。文化既是教师教育教学质量的本体，还是教师教育教学质量的终极目标。如果割裂了教师教育教学与文化的联系，也就是割裂了人与文化的联系，就会出现人与文化的异化关系，教师教育教学质量就无从谈起。教师教育教学质量表征着人与文化的整合程度，即教师的文化生成与发展程度。其二是文化作为教师教育教学质量治理的视角，即以文化为教师教育教学质量治理工具。在这种视野中，教师教育教学质量文化治理是一种独特的教师教育教学质量治理思想观念。也就是藉由文化，可以实现教师教育教学质量保障的长效机制。如果借用联合国第一届《全民教育全球监测报告：世界在正轨上么？》提出的“投入-过程-产出”教育质量框架，教师教育教学实体可以相应地划分为教学决策、教学实施、教学结果。[20]这样，教师教育教学质量可以表达为教学决策文化、教学实施过程文化和教学结果文化与利益相关者文化互动耦合的产物。这样的定义传达的意蕴是教师教育教学质量作为教师教育所有利益相关者的共同价值观和集体的责任。作为质量内容的“教师教育教学文化质量”与作为质量治理工具的“教师教育教学质量文化”是统一的：一方面，教师教育教学质量文化应以教师教育教学文化质量为目标；另一方面，教师教育教学文化质量应以教师教育教学质量文化为基础。

2教师教育教学质量的层次

教师教育教学质量：文化内涵与层次结构

为进一步理解教师教育教学质量的文化内涵，需要从层次维度上探讨分析复杂多维的教师教育教学质量。这种教师教育教学质量分层理解的方式不仅有助于我们更加清晰地理解不同利益相关者的不同层次的文化需要，而且有助于我们认识不同层次的教师教育有不同层次的教学质量文化要求。基于利益相关者需求程度、单元教师教育机构和教师教育体系视角可以划分出不同层次的教师教育教学质量。

教师教育教学质量的层次性，首先表现在需求的程度上。教师教育教学质量分为基本质量、满意质量与魅力质量。基本质量，也称必须的教学质量，其特点在于即使教师教育组织提供充分也不会使利益相关者感到特别的满足，但一旦提供不足就会引起强烈不满。比如师资队伍、课程教学、支持条件以及合作与实践等方面的基本要求不能满足，则会引起人们的强烈批评，甚至亮黄牌停止招生。这一层次质量大体上相当于国家师范专业认证第一级教学质量要求。满意质量，也称期望的质量或者合格质量，其特点是质量提供充足时，利益相关者就满意，越充足越满意，越不充足越不满意。这一层次质量相当于国家师范专业认证第二级教学质量要求。魅力质量，也称迷人的质量，其特点是如果提供充足会使人产生满足，但不充足也不会使人产生不满。这一层次质量相当于国家师范专业认证第三级教学质量要求，即卓越质量标准。期望需求的质量内含基本需求质量，迷人需求的质量内含期望需求和基本需求的质量。

教师教育教学质量的层次性，其次表现在某一特定单元的教师教育机构教学质量，即单元教师教育教学质量。单元教师教育教学质量可以划分为课程教学质量、专业教学质量和院校教学质量。它们之间既相互独立，又相互依存、相互联系。课程教学质量是专业教学质量和院校教学质量的基础，专业教学质量是课程教学质量的整体体现，院校教学质量是课程教学质量和专业教学质量的整体呈现。要保证某一具体教师教育专业教学质量必须确保每一门课程的教学质量，要保证院校教师教育专业教学质量必须确保每一个教师教育专业的教学质量。这就要求学校必须从某一门具体课程的教学质量抓起，实现从要素教学质量到整体教学质量的提升。

教师教育教学质量层次，还表现在教师教育体系的层次性上，即国家教师教育体系是具有层次性的。不同层次的教师教育机构的教学质量不同，体现出层次性。目前，我国教师教育机构形成了三轨层级教师教育体系，三轨是指师范院校、综合院校和职业院校；层级是指在不同学段上形成了不同层级，幼儿教师的培养呈现出中职、大专、本科、研究生四个层次，小学教师的培养呈现出大专、本科、研究生三个层次，中学教师的培养呈现出本科、研究生两个层次。[21]不同层次的教师教育机构的教学质量是有显在差距的，主要体现在教师的学科知识素养、教学能力素养、教学研究素养、职业素养等方面的层次差距。由此，根据学段的不同，教师教育教学质量可以划分为学前中职、大专、本科、研究生四层次教师教育教学质量；小学大专、本科、研究生三层次教师教育教学质量；中学本科、研究生二层次教师教育教学质量。在本科、研究生层次的教师教育教学质量之间仍然存在层次差距。具体表现在双一流高校教师教育、省属大学教师教育、新增地方本科院校教师教育，这三个层次上的教学质量显然也是有层次差距的。

无论是单元教师教育教学质量还是体系教师教育教学质量都存在不同层次的需求，因此，教师教育教学质量层次框架如图1所示。

3教师教育教学质量的结构

教师教育教学质量：文化内涵与层次结构

由于教师教育教学质量的复杂性和多维性，除了从内涵与层次上理解其概念外，还需要从教学系统的视角，分析教师教育教学质量结构。人们对教学质量结构的认识经历了从一元向多元逐步深化的过程。有研究者将教学质量划分为教学过程质量和教学产品质量，教学过程质量又划分为教学设计质量和教学制造质量，由此，教学质量结构即为教学设计质量、教学制造质量、教学产品质量。[22]有研究者基于摩尔根的高等教育质量三维要素，提出高校教学质量三维要素结构：设计质量、过程质量、结果质量。设计质量主要是专业人才培养方案质量，涉及到人才培养目标、课程体系、某一门课程与教学的方案。过程质量即教学实施过程质量，也就是课程教学方案的实施水平。结果质量是指高校教学质量最终体现在学生学习成果上。[23]由于教学是一项富有创造性的复杂工作，教学质量保障与提升需要个体与组织的承诺与努力。美国学者威廉·威伦等学者认为，教学质量直接取决于教学前所做出的教学决策的质量，教学决策涵括教学设计决策、教学互动决策和教学评价决策。[24]由此可以看出，教学决策质量是教学质量的重要构成要素。教学决策是在教学实施前所开展的教学活动，在教师教育中，有宏观层面的决策，如进行人才培养目标、毕业要求等人才培养方案决策，包括课程结构体系的建构、课程内容优化决策、课程评价决策和实践基地建设；此外还有教学支持条件决策，包括教学经费、教学设施、教学资料等决策。微观层面的教学决策，是指教师个体所任教的具体课程的教学决策，包括教学大纲编写、课前的教学设计等。教学决策的结果就是形成教学方案，因而把以上教学培养方案、教学支持方案、课堂教学活动方案付诸实践，便是教学实施过程，这是教学质量生成的关键。高质量的方案没有实施，也只是设计在纸上的美好幻景，犹如空中楼阁。可见，教师教育教学质量的核心是教学实施质量，教师教育教学实施质量决定着教师教育教学质量的真正实现。经由教师教育教学决策、教学实施，检验其质量的最终载体还是体现在教学结果——师范生的学习成果上，这就是教师教育教学结果质量。师范生满意的学习结果达成培养目标和毕业要求的有效度以及中小学的满意度，两个向度的合力是教师教育教学结果质量衡量的标准。由此，教师教育教学质量结构就由教学决策质量、教学实施质量、教学结果质量三个要素构成。教师教育教学决策是基础与关键、教学实施是核心、教学结果是最终体现，它们之间表面上各自独立，实质上相互依存、相互联系，前者影响和决定后者，后者是前者的体现和反馈，形成一种不断循环持续改进的过程。

教师教育教学质量诸层次在教师教育教学质量特定的结构系统中融为一个统一整体，构成一个以师范生、中小学和政府为核心的三大教师教育教学质量主要需求主体；三大质量主体具有质量需求、单元、体系三层次表现；各层次质量由决策、实施、结果三大结构组成，由此，形成一个教师教育教学质量三维层次结构模型（如图2所示）。教师教育教学质量三维层次结构模型，简洁地概括为中职、大专、本科和研究生层次的教师教育组织体系中的教学决策、教学实施和教学结果三大结构在课程、专业和院校层次上满足师范生、中小学以及政府需要的基本质量、期望质量和魅力质量的程度。